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cesario poso: no se ha movido individualmente de la "información' a la "formación". Se trata de un estu– diante muy bien Informado, pero poco o nada formado, en el sentido kantiano

Por otro lado, indica Kant, los conocimientos "ra– cionales", es decir, aquellos que tienen su fuente pri· mordial en lo que él llama "la razón", pueden así de· nominarse (desde un punto de vista sub¡etivo) solamen– te cuando el propio individuo los haya extraído de tal fuente racional, es decir de principios. Solamente de esta manera, pensó el filósofo alemán, podría llegarse Q una crítica o aún 01 lechaza total, de lo aprendido.

Nótese una vez más que el proceso de crítica o re– chazo de lo aprendido es estrictamente "racional", es decir surge de lo que Kant denomina "fuentes de la ra– zón," o como el propio filósofo lo establece: se genera en la propia mente. Esta hilación conceptual la remata Kant con un juicio atrevido, en el cual indica que un conocimiento puede ser "filosóficamente objetivo" e "his– tóricamente subietivo", y que tal es el caso de la ma· yoría de estudiantes, así como el de todos aquellos que no han sabido ver más allá de 'os límites de su

sistema, y de tal manera continúan en un estado de pu· pilaje durante toda su vida.

La distinción entre el aspecto ex datis del aprendi– zaje subjetivo, y el significado ex principiis del conoci· miento (también subjetivo en tanto que hace partícipe

a un individuo dado de la objetividad buscada por los sistemas científicos) resulta clara Tal es, asimismo, la distinción a que a luden los intentos lógico-analíticos por estoblecer diferencias entre "aprendizaje" (psicológico) y "conocimiento" (cognitivo, o filosófico). Apenas hay lu· gar aquí para intentar conexiones histórico·causales en lo que toca a estos conceptos, pero el contenido esencial de la diferencia kantiana, perece al menos participar de la división metodológica que ha constituído un as– pecto muy importante en los teorías pedagógicas que hemos heredado desde la época pre.socrática hasta nues– tros días, y pasando por supuesto, por Rousseau. Sin duda alguna, es claro que el Emilio naturalista es im– pulsado a aprender primero, y conocer después. Uno de los temas centrales del Emilio es que debe seguir los dictados de su propia razón y no la de otros Emilio de· berá envitar asimismo el uso de una memoria sobrecar– gada de conocimiento no digeridos

Pestalozzi alega haber aprendido a conocer la rela– ción natural que existe entre el conocimiento real y el libresco, y Herbart insiste en que el designio primordial de su educación moral de ninguna manera consiste en desarrollar cierto modo externo de acción, sino más bien la intuición de principios, que unidos a la volición co– rrespondiente en la mente del alumno, le facultarán pa– ra moverse del conocimiento a la acción, y de esta últi· ma a la decisión El concepto educativo de "conoci· miento digerido" incorporado a teorías del "yo activo'" y del "yo socia' ' ', también han sido heredadas y ulterior– mente desarrolladas por los conocidísimos Froebel y Dewey

Por lo que toca a filósofos ulteriores menos peda– gógic<:>s y más generales, los Fines de la Educación, de Alfred North Whitehead, dedican también un considera– ble número de páginas a la distinción entre el conoci– miento "formativo" y el "informativo", y a mostrar que el propósito esencial de la educación no es una concen–

t~aci6n limitada e inminente en determinada disciplina, Sino el conocimiento (principal knowledge) de todas las

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cosas posibles, no solamente para "aprenderlas", sino en férminos de una "capacidad formativa", que él deno. mina "wisdom" para la vida Whitehead define la "vi.

da" como una lucha para encontrar significado en lo circundante, pero para poder llegar a tal significado, la prioridad del material informativo deberá últimamente sacrificarse en aras de un "saber hacer formativo". Tal es el paso de la etapa de la precisión hacia la genera– lización.

y con lenguaje semeiante al orteguiano, Whitehead también sostiene que la cultura deberá interpretarse pri– mordialmente como una entidad que estimula la activi· dad racional, confrontado con el reto despiadado y mis– terioso de un mundo circundante o "circunstancial" Por tanto, Whitehead llega a decir aún que el objetivo prin– cipal de la educación debería consistir en una guerra sin cuartel contra la información muerta, a fin de lograr un cuerpo formativo de poderes instrumentales, que, ex prillcipiis, deben usarse para descifrar una colección de hechos, cuya comprensión es necesaria, y cuya existencia circundante es patente, nos guste o no tener que admi. tirIo. Por ello Whitehed sostiene que los cursos especiali– zados utilizan la actividad, y que la educación debe in– cluir el "estilo," desde luego que este último es nuestrá formación o nuestra forma de ver la vida y el mundo Los alemanees usarían el término Weltanschauung para referirse a esa forma subjetiva que es necesaria en nuestra dilucidación de hechos y formulación individual de decisiones Ortega y Gasset diría que el choque del "yo y la circunstancia" ciertamente exige del primero una trascendencia "necesaria y eleática para obtener la "razón vito'" Y, manteniendo la nación aristocrática de que debe comprenderse el arte de la vida, y desde que Id optencialidad humana de ayudarse para que lo· gre expresarse en términos de un acuerdo con el ambien– te actualizado, Whitehead también sostiene que la espe– cialización extremada, per se, debe evitarse. Si la vida es una conexión constante de experiencias diversas, la necesidad esencial de la educación supel ior parece apun– tar hacia un sistema de educación liberal que esté fun– damentada cognoscitivamente, en vez de estar solamen· te apuntalada por ejercicios de aprendizaje en tanto que fenómenos psicológicos Por cierto que esta tesis no debe confundirse con la "necesidad de especializa– ción" en un curriculum diseñado especialmente para cul– turización general 110 cual es un tema importante de los objetivos de Whitehead, pero que no violenta sino más bien estimula la distinción entre el conocimiento de datos

y el de principios).

La Misión de la Universidad, de Ortega y Gasset, también plantea claramente el problema sobre la base eXistencial de que "la vida es un caos, una selva sal– vaje, o una gran confusión" La educación superior de· berá tratOl de rescatar al joven de tal naufragio y ayudar a que su mente reaccione contra la ansiedad de alie– narse. Es preciso formar al individuo, es decir ayudarle a encontrar caminos que la saquen de la confusión Oro

tega indica que, por esto mismo, al comienzo de todas las culturas tuvo que inventarse un término para sim– bolizar la necesidad de tal camino (el odos y methodos de la mente griega; el tao y te de los chinos; y la na· ción de camino para los hindúes); estos "caminos" han de marchar hacia la búsqueda de ideas firmes y claras acerca del universo, y hacia el hallazgo de convicciones positivas con respecto al mundo circunstancial Por ello, indica Ortega, el resultado total, el sistema de esas con-