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vlcclones, es el verdadero sentido de la palabra "cultu– ra", el cual viene a resultar algo totalmente diferente a la idea ornamental con que muchos hablan de "cultura general" en lo universidad De influencias fuertemente germánicas y vitalistas la noción orteguiana de "cultu– ro" ha de ser lo meta principal de la educaciÓn en sus tres niveles: elemental, medio y superior Y, por ello también, Ortega ataca tan fieramente Jo absurdo del término "cultura general", al indicar que el filisteísmo de tal expresi6n solamente revela su falta de sinceridad, porque "cultura" -tal y como se refiere a la mente hu. mana, y "no al ganado ni a los granos"- no puede ser otra cosa sino general Una persona no puede ser "cul· ta" (i &., cultivada y formada en el sentido de tener con· ciencia general de su realidad individual e histÓrica, o de su lugar dentro de la exigencia de su tiempo) sola· mente en una disciplina aislada Ser culto en una pro. fesión dada significa más bien "haber aprendido esa disciplina en particular", y cuando se usa la expresi6n "cultura general", casi siempre se tiene en mente el do– tar al alumno de ciertos conocimientos ornamentales y vagamente educativos con respecto asu carácter e inte– ligencia En tal sentido, no puedo menos que estar de acuerdo con el vivaz escritor español, pues si "cultura genera'" en la universidad debiera consistir en un pro– p6sito tan vago (que solamente tendría sentido en tér– minos de un estudio psicolgístico de teorías del apren– dizaje) cualquier disciplina sería tan conveniente como otra para descifrar la complejidad que Ortega denomi– no "circunstancial", y ello es patentemente falso Por tanto, es necesario establecer una posible diferenciación entre "informaciÓn" y "formaciÓn", y entre "aprendiza– ¡e" y "conocimiento", al aplicar estos dos conceptos al

sistema de actos humanos que debe fomentar o ense· ñar lo universidad

En resumen, el concepto de "formaci6n" del estu– diante universitario debe indicar una distinci6n entre la sola explicaci6n psicológica del tipo "estímulo-respues– ta" en los fen6menos del aprendizaje, y "el otro" asun– to filos6fico i e., aquél que se dirija precisamente hacía los resultados que el actuar humano extraiga del com– ponente informativo Y como es posible distinguir entre el "comportarse" o "conducirse" (cosas ve acontecen al

hombre) y el "actuar" (cosas ue el hombre hoce acon– tecer), n6tese que la diferencia aludidad no es solamen– te de grado sino de- naturaleza En otras palabras, una diferencia psíquica de grado podrá explicarse científi– camente, mientras que un cambio de aparato categorial (que permita establecer posibilidades metafísicas y epis– temológicas para un concepto de "formaci6n" educativa) tendrá que justificarse axiol6gicamente

Así contemplada, la "formación" de un estudiante puede analizarse como la habilidad de formular deci– siones humanas adecuadas a su propia cultura, median– te el uso de la "in-formaci6n" disponible en los recur– sos pedag6gicos y técnicos de su universidad, L•., profe· sores, aulas, bibliotecas, laboratorios, y múltiples posi– bilidades econÓmicas o políticos. El término "forma· ción", así analizado, incluirá un concepto refinado de "saber-hacer", no solamente al nivel técnico (o tecno· lógico) sino necesariamente dentro de Jos universos cien· tíficos y humanístico, que comúnmente se incluyen como parte esencial o substancial de los objetivos filosóficos de la educaci6n

Por tal razÓn piensa Whitehead que la funciÓn de la Universidad consiste en la eliminaciÓn de los detalles, en

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favor de los prinCipiOS, y que el énfasis exclusivo en el aprendizaje es completamente inútil para el hombre, hasta que éste no se haya olvidado de los textos, ni haya quemado sus notas informativas de clase, ni ha– ya olvidado las minucias que se aprendió de memoria para los exómenes "En cierto sentido-dice White– head-el conocimiento se encoge a medida que la for– maci6n aumenta; pues los principios se tragan o los detalles . y . el contenido esencial de esta etapa lIa degeneralizaci6n o formaci6n)es que emerge de la pasividad relativa de ser adiestrado a la libertad activo de la aplicaci6n"

Existe pues, para Whitehead, una etapa informati– va (que él le l/ama de "presión'" en la cual se evolu– ciona hacia los principios, mediante el conocimiento pre– ciso de los detalles.. Pero la etapa definitiva, la crucial, es aquélla en que estos últimos van dejando lugar a la cristalizaci6n final de los primeros El estudiante ya ha sido informado básicamente, y va formándose paulati– namente Pero ello no quiere decir que los procesos in– formativos deban detenerse de súbito, por indeseables, sino todo lo contrario: una nuevo luz, trabajosamente adquirida en el avatar pensante, irá iluminándolos den– tro de otra serie de perspectivas evolucionadas, que so– lamente la "formaci6n" educativa hace posibles Estamos ya en posici6n de concluir que el contenido formativo de la educación universitaria es una dimen– si6n que trasciende el universo típicamente constitutivo de las teorías psicológicas del aprendizaje, y, por tanto, es también un elemento que refleja la creaci6n de una actitud especial dentro del plexo total de relaciones en– tre el hombre individual y su ambiente circundante Es– ta actitud especial será el resultado verdadero, ya- la postre el más eminentemente práctico, de la educación universitaria Todo lo demás, es tanto que erudici6n aprendida, es condición necesaria pero no suficiente pa– ra el objetivo esencial de la universidad Por ello el pro– blema del curriculum, o programaci6n de estudios, es solamente sintomático si antes no se ha dedicado aten– ciÓn a la roí;:: teleológico primordial de su raz6n de ser, como serie de cursos o lista de asignaturas Igual cosa OCUlfe con los problemas administrativos y econ6micos, con las digresiones acerca del concepto de "desarrollo", y con las innumerables plóticas de sobremesa que ma– chacan constantemente las ideas de reforma universita– ria. Y 'no digamos ya mucho sobre las peroratas, igual– mente sintomáticas, que, en rumiar intolerable, giran monótonamente en torno al progreso estrictamente ma– terial de las universidades: los nuevos y más grandes edi– ficios, las ciudades universitarias, los jardines y los bu– levares

Socráticamente hablando, este problema se exa– mina con tan poca frecuencia, que no son muchos los tratados al respecto Y en América Latina va surgiendo ya uno especie de lavado cerebral originado por la im– portación de ideas de "desarrollo", que tratan de apli– carse a las universidades sobre la base de ingenuos conceptos acerca de practicidad y efectividad 2 Formaci6n Universitaria en Am'rica latina

Si podemos establecer universalmente la posibili– dad de formación edu<:ativa en todos los niveles, y al respecto existe una gran cantidad de buena y mala li– teratura, es 16gico inferir que América Latina no es excep– ciÓn, y que sería dable teorizar en torno a este tema. En párrafos anteriores he tratado de mostrar, al menoS