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cíón" es posible metafísica, gnoseológica y axiológica– mente En otras palabras, puede decirse con funda– mento que la formaci6n educativa tiene realidad, i.e., que existe una dimensión estrictamente formativa cuyo ser se alcanza al profundizar por debajo de los detalles sis– temáticos en el proceso de aprendizaje En segundo lugar, un análisis del fenómeno educativo (qua "forma– ción") nos revela que es posible conocer sus elementos integrantes al estudiar el aspecto cognoscitivo de sus aspectos tanto empíricos como 16gicos. Y, en tercer lu– gar, he sugerido que el estudio serio de la dimensi6n formativa en el campo de la educación es valioso, I.e., que vale la pena hacerlo porque fundamenta un po– sible paso del comportarse a la acci6n, al producir una disposición humana que trasciende los e¡ercicios técni· cos y memorísticos, y por ende capacita mejor al hombre para la formulación de valiosas decisíones (subjetivas y objetivas) en su propia vida y cultura; y porque es el único elemento capaz de fundamentar la posibilidad de una metodología existencialmente práctica, por opo– sición a una metodología de recetario. En otras pala– bras, he querido decir que la "formación educativa" con– siste en el resultado de todas las empresas posibles de escolaridad, pero que ese resultado no es cuantitativo (i.e, en términos de cuánto sabe el estudiante) sino cua' litotivo i.e., cómo y cuándo sabe el estudiante lo que sobe) La "formación" estudiantil eS una actitud, un mo– do de hacer o actuar, que es valioso de acuerdo con los objetivos deontol6gicos clásicos de la educaci6n, por– que los distingue del estudio puramente conductista, y los convierte en reglas de acci6n El estudio conductis– to simplemente explica la conducta y nos dice que el hombre es lo que los hombres hacen, mientras que una regla axiol6gica de acci6n no solamente explica, sino debe justificar Ids razones para actuar. En este caso no se define ya al hombre con base en lo que los hombres hacen, sino se trazan pautas para que el hombre sea lo que debiera ser. Tal distinción ho trata de restar mérito o los llamadas "ciencias de la conducta" lbehaviotal .dencel sino más bien de ampliar sus horizontes al de– dicar una atenci6n muy grave a la posible diferencia entre la conducta derivada 'de impulsos "naturales" y la acción basada sobre principios éticos Tal es la lucha del fil6sofo educativo y su papel dentro de la formu· loción de teorías programáticas acerca de lo que debie– ra aprenderse Por cierto que este último universo de investigaci6n y acci6n no está exento de parcialidad,

y precisamente a causa de su complejidad inherente es que, políticamente hablando, los sistemas educativos par'idaristas utilizan \0 universalidad básica de sus pos– tulados en forma demagógica Pero tal designio no es prueba 16gica de la ilegitimidad de la empresa, sino todo lo contrario, es una raz6n más para apoyar el aro gumento de que el estudiante debería estar equipado in– clusive para resistir el impacto de teorías lo efectos de tearías) que pasan de los fines formativos a ciertos me– dios deformativos, utilizando la persuasividad emocio– nal característica de las sobresimplicaciones, politizan– tes o doctrinarias. En términos de América Latina, nuestra caracteriza· ción del concepto formativo en educación superior de–

Aunque algunos filósofos educativos establecen lo diferencia ya apuntada entre "los que las universidades hacen" y "lo que uno universidad realmente es", desde el punto de vista metaflsico, cabe notar que la primera proposición no quedo totalmente excluída en la segunda En tal sentido podríamos decir que "lo que las univer– sidades hacen" se refiere al estudio fáctico-ambiental, al estilo de la llamada "ciencia·social" anglosajona. Acerca de este aspecto existen ya numerosos documen– tos que nos revelan, en forma descriptiva y sin emitir juicios de valor, lo que se hace en las universidades la– tinoamericanos Pero, ¿es éste el verdadero ser de la universidad latinoamericana? Yo me inclino a pensar que este tipo de investigación aporta datos valiosos pa– ra la determinaci6n de lo que la universidad es, mas no agotan el problema ni con mucho. Existe una pal– maria diferencia entre la descripci6n de lo que se hace y lo que se es Y aunque la ciencia empírico alega que nuestra única forma de llegar 01 ansiado nivel de trans-subjetividad epistemológica la aportan obserVacio– nes e inducciones de tipo fáctico-ambiental, el rigor fi· los6fico de lo empresa no' queda totalmente satisfecho. Si tal fuere el caso podríamos decir que docencia es "lo que los maestros hacen", y que el hombre es ten tanto que dato genuino acerca de su naturaleza) "'o que los hombres hacen". No obstante, existe el problema adi– cional derivado de los contrastes obvios entre posibili– dad psicológica y consistencia lógica, siendo por tanto, extremadamente difícil determinar lo que algo realmen– te es El problema se complica con los entes colectivos o instituciones (e.9'., una sociedad, una instituci6n, el hombre, etc) y, por consiguiente, es posible introducir und diferencio más 01 indicar ue el estudio de lo que los universidades hacen, ayuda, pero no agota, lo deter– minaci6n de lo que Id universidad es. En otras pala– bras, el estudio de lo que hacen las universidades no es más que un recuento de datos ambientales, mientras que la' determinaci6n de lo que es la universidad lati– noamericana tendría que ceñirse a su establecimiento real, como instituci6n corporada, y cultural, al servicio de la vida humana en tales áreas del globo.

Existen obras encaminadas a la determinación de este segundo problema (lo que es la universidad latino· americana} con base precisamente en el primero (lo que hacen las universidades en América Latina) y no repe– tiré aquí, al detalle, los resultados de tan valiosa Inves– tigación. No obstante, y en esencia, puede generalizar. se que la universidad latinoamericana consiste b6sica– mente en una instituci6n estatal, y autónoma financiera– mente, al servicio de sociedades mayoritariamente agrío colas y minoritariamente industrializadas. Las grandes diferencias regionales hacen difícil tal generalización, pero un vistazo general al plexo hist6rico-social dentro del que anidan las universidades estatales latinoameri– canas permite hacerla, mutatil mutandil. Conviene agre· gar que, en su mayoría, las universidades de América, Latina aJn reflejan el impacto de las ideas liberales del Siglo XIX, y que el positivismo de tipo comtiano lIeg6 a afectar significativamente su estructura En tal sen·

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